校长评价的目的主要为两个方面，一个目的是对校长进行奖惩，另一个目的是促进校长的成长。自从上个世纪 30年代美国俄亥俄州立大学泰勒教授在“八年研究”中提出教育评价行为目标模式以来，教育评价的理论研究取得一定的进展。但是，教育评价的实践探索相形见绌，世界许多国家的教育评价实践深受泰勒模式的影响，即将评价的重心完全放在结果上，主要为一种终结性评价。评价的结果与评价对象的奖惩紧密挂钩，它是对评价对象进行选拔与淘汰、福利待遇的分配、职称评定等方面的依据。以奖惩为本位的评价是教育管理的一种重要手段，也是监督校长的一种有效机制。但是如果过于强调奖惩，就会使评价陷入管理主义，似乎评价就是教育行政部门对校长管理与监督的需要，而且其评价方向着眼于评价对象的过去。这样的评价可能会遭到校长的反对。以发展为本位的校长评价主要为一种形成性评价，以促进校长的发展为目的，它并没有将评价作为对校长进行奖励和惩罚的机制，其用意就在于没有奖惩的条件下，促进校长职业专业化，着眼于校长的未来，从而实现学校的发展目标。这种评价容易得到校长的支持，他们甚至会主动参与到评价中来。

 

　　在校长评价的实际操作中，纯奖惩本位和纯发展本位的情形是很少存在的。就我国的实情而言，我们主要偏重于奖惩本位，应该从奖惩本位转到发展本位上来，因为放弃校长的发展而进行形式主义的奖惩是没有意义的，发展性校长评价是校长评价的基本趋势。

 

　　校长评价究竟评什么，这是大家十分关心的问题。与校长评价内容有关的论述大致可以分为四类：

（ 1）直接指出校长评价的范围，如国内较早出版的一本教育评价著作指出：校长评价应从三个方面进行，即素质评价、工作评价和绩效评价。（2）没有冠以“校长评价的范围”的名号，但是笔者认为它是与校长评价密切相关的，或者说它间接地评价了校长。如吴钢同志提出的《普通中小学管理水平评价指标体系》和《中学办学水平评价标准》。这对我们研究校长评价特别是制定校长评价指标体系是很有帮助的。（3）主要是研究校长的素质和岗位职责，这方面的研究特别多，它为校长评价打下了坚实的基础。（4）依据国家有关规定直接制定出校长评价指标体系。如北京西城区考核德、能、勤、绩共9项40要素，上海闸北区考核素质11条、工作成果6项21条，上海黄埔区考核工作实绩17条、素质行为10条，浙江宁波江北区考核办学指导思想、管理水平、工作实绩、创新改革与科研、领导艺术与作风等5项36条，安徽芜湖市考核政治素质、才能素质、工作实绩、群众威信、身体素质等12项60条。
 

　　以上研究为我们怎样评价校长提供了重要的依据和思路。他们的共同点在于：（ 1）注重校长素质的评价；（2）注重校长工作绩效的评价。笔者认为我国中小学校长的评价从这两方面展开比较可取，也比较完整。如果我们从素质、工作、绩效三方面评价，难免陷入重复和繁琐，因为工作评价是介于素质评价与绩效评价之间的环节，它往往渗透在素质评价和绩效评价之中，与它们难以截然分开。对动态的工作过程进行评价难以把握，也比较复杂。如果我们通过对学校的评价来评价校长，则很难反映校长的素质与工作绩效的真实情况，而且也不合理，因为校长的素质及其表现虽然直接影响到学校的好坏，他本人的状况与学校的发展虽然存在高相关性，但是学校发展的状况如何除了校长的因素之外，还有其他很多因素，因此不能将学校办学评价和管理水平的评价简单地直接等同于校长评价。如果我们只考核校长的素质，那么校长的工作效果难以衡量。
 

　　没有双方的合作，评价往往是很难进行下去的。校长如果抗拒、抵触或者恐惧评价，那么评价的效果也是可想而知的。诚如学术力量与行政力量存在着天然的矛盾，教育行政部门与校长也不可避免地存在着矛盾；特别是校长评价作为一种自上而下的行政行为而不是校长一种主动的自下而上的需要时，校长抵触的情绪会更大。就算是校长有接受评价的需要，譬如他们可能会从中得到一种鼓励、认可或者奖励，但是有研究表明我们每一个教育工作者都有一个“舒适地带”，它会使我们感到安全、稳定，当“舒适地带”受到外来因素的干扰和挑战时，我们就会产生极大的压力，本能地激起一种抵触的心态。因此当作为外来事物的校长评价介入到校长的正常工作和生活时，校长会自觉地产生一种自我防御心理。

 

　　不仅仅是抵触，反对校长评价的声音同样存在。有人认为：（ 1）尽管有些校长在管理学校方面十分在行，但是他们不愿意接受公开的“审查”或“曝光”；（2）在某些校长看来，评价者仅仅充当了调查员的角色，评价者的工作无助于学校工作的进一步完善；（3）虽然校长们将学校管理得井然有序，但是评价者可能会吹毛求疵；（4）评价报告可能会落入那些没有掌握评价技能和评价知识的教育行政人员、咨询人员、学校理事之手；（5）并非所有的教职工都能客观地看待校长的工作，并非所有的教职工都希望把学校办得更好。有些人对校长抱有成见，可能利用对校长评价的机会，趁评价者从各种渠道收集有关校长工作的证据的机会，提供歪曲事实的证据，达到其个人的目的或者政治的目的；（6）发展性校长评价制度不光要评价校长本人的工作表现，而且要评价整个学校的工作，尤其要评价学校的管理模式。有些校长担心，尽管自己的工作十分出色，形成了独特的学校管理模式，将学校管理得十分成功，但是其管理模式并不能迎合某些评价者的口味。一般说来，担任校长评价工作的人员都有过管理学校的经历，形成过自己的管理模式，由于受到本人经历的影响，他们可能并不欣赏其他校长的管理模式，尽管其他校长的管理模式也是非常成功的。
 

　　如果说校长的抵触、担心与惧怕心理不可避免，但并不意味不可克服，随着时间的推移以及校长对评价的了解，抵触情绪会慢慢地退去，而渐渐地代之以合作，这就要求我们做好每一次评价工作，特别是第一次校长评价，因为校长受评价的首因效应的影响是很明显的，而且在我们最初每进行一次评价后，应通过调查收集校长们的无记名的建设性的意见，使评价进一步完善、合理，最终使评价制度化、定型化。当然，无论我们怎样使评价制度化、定型化，也不可能完全消除少部分校长的抵触心理，因为评价制度本身的统一性这种功能性缺陷不可能满足所有校长的口味与要求。只要我们能做到大多数校长满意，调动他们工作的积极性，评价的目的也算达到了。
 

    校长评价从本质上说是一种价值判断活动，是一种人 ----人关系活动。就法律角度而言，每一个人的人格都是平等的，这就要求评价者首先应将校长当作“人”来评价，在评价者与校长之间建立一种人格上的平等的关系。可是在实践中，评价者往往具有一种超越与凌驾心理，认为他们比校长似乎要高人一等。特别是他们在拥有经过教育行政部门授予的“尚方宝剑”之后更是如此。这种情况很容易导致校长的反感，挫伤与压抑校长工作的积极性、主动性。
 

　　教育评价方法发展至今已进入到一个“丛林时代”，相对评价法、绝对评价法、个体内差异评价法、定性方法、定量方法、分析评价法、综合评价法、自我评价法、他人评价法，静态评价法、动态评价法等等，不一而足。评价方法呈现出一种明显的多元态势。这为我们选择教育评价的方法提供了自由与空间，但是这并不是说我们在评价校长时选择某一种方法就行了，需要根据实际情况综合运用多种方法才可能完成一项评价任务。从目前评价方法的发展趋势而言，评价并非像过去一样用来对校长进行选拔，今后它主要对校长工作中存在的问题和其本身的素质加以改进，评价是为了提高校长的工作绩效。我国对校长的评价历来注重群众性，比较常用的是问卷调查评价法和座谈调查评价法。而对比较能够发挥评价者主观能动作用和能够体现评价者专业水平的面谈评价法、工作观察评价法等运用比较少。国外的校长评价经验表明，依赖个别的一两种方法来对校长作出评价是不可靠的。由于受科学主义的影响，定量评价的方法一直在各类教育主体的评价中占有主导地位。随着现象学、哲学解释学、批判理论的盛行，质的方法正在引起人们的重视，质的评价方法必将在校长评价中占有一席之地。此外，我们现在要对校长进行的评价，大多是一种自上而下的评价，它可以使校长评价作为一种行政行为推行下去。但是经验告诉我们：虽然我们离不开自上而下的评价，但它远不如自下而上的评价制度、自我评价式的评价制度与校外专家评价法更为有效。借用陶行知先生的一句名言“教是为了不教”，我们也可以说“评是为了不评”，当每一个校长都能够自觉地运用评价标准对自身进行评价时，就可以说校长评价达到了一个理想的境界。
 

　　评价方法的可行性至少包含两层意思：一是评价方法应该具有较高的效度与信度；二是评价方法应考虑到当地实际的人力、物力、财力，换言之，评价方法不能太繁琐，代价不能太大，必须考虑评价的成本。
 

　　我们常常听到校长抱怨上级的评价（其中包括校长评价），他们往往认为评价是一种负担，一句话，他们对评价的结果是失望的，感到是无效与失效的。这就不得不引起我们的反思。据笔者的观察与调查，上述情况大致由两类原因所致。第一是评价本身的原因，评价缺乏客观性、公平性与合理性。它至少包括三层意思：首先，评价标准本身存在问题，即评价标准的信度、效度、科学性与可行性值得思考。有的校长评价标准完全是领导人或少数人意志的表现而非大家智慧的结晶，主观随意性大，难为许多校长认同；有的评价标准模糊，操作性不强；有的评价标准内容不全面，或注重评价结果而忽视评价素质，或注重评价业务而忽视思想品德，或注重评价效果而忽视工作动机与态度。其次，评价标准虽然科学、合理、可行，但并未执行或未认真执行，评价标准成为纸上谈兵、海市蜃楼或者是大打折扣。这里的关键在人，即领导、评价人与校长执行评价标准的态度，如果说领导与校长已定，已无多大选择，那么就要注意严格选拔评价人，由谁来评价校长是影响评价效果的重要因素之一。但是不管由谁评价校长，评价人必须是训练有素的，能较好的把握评价尺度。英国学者认为校长评价人的资格与条件至少包括几个方面：

（ 1）可以依赖的，即评价者的可信性；（2）具有担任校长的经历；（3）最好早先认识被评价者，不要彼此陌生；（4）对那所学校的办学情况略知一二；（5）开展校长评价的培训活动。只有这样，才能尽量避免评价中出现晕轮效应、首因效应、成见效应、参照效应、近因效应、理想效应、“趋中”趋势。只有这样，才能尽量减少或避免校长在接受评价之后出现攻击性行为、抵制心理、文饰行为、退缩行为、攀比心理。再次，评价方式与结果的处理也会影响评价的实效。有研究表明，校长定期考核应以一年一次为宜；校长考核应有明确的结果，多数校长认为考核结果以评出等次并写出评语为好，考核结果原则上应无保留地反馈给被考核人，并在原征求意见、群众参评的范围内适当公布考核结果，考核结果应和奖惩、任免、使用紧密挂钩，以充分发挥考核的功能，否则，即使评价结果本身是有效的，也会由于对结果的处理不当导致整个评价失效。
 

　　第二是评价之外的原因。当整个评价是有效的时候，可能会出现一种比较常见的情况，那就是校长觉得评价是无效的，这时主要是校长在认知上存在偏差，这就是客观上的有效与主观上的无效的矛盾。解决的办法是改变主观以适合客观，而不是改变客观以适合主观。
 

　　此外，校长评价必须以一定的人力、物力、时间与资金作保障。没有这些投入，校长评价是难以完成的。但是投入最起码要考虑三点，一是投入必须符合单位的实际情况，既不能超出自己的承担能力，又不能投入太少；二是不能影响学校的正常的教育教学活动的开展；三是这些投入与评价的效果是相符的，即接受评价虽然花了时间、精力与金钱，但是是值得的。